专业教育与通识教育之异——人才口径、课程组织、能力结构，讨论很多。除此之外，我们还应更关注专与通所植根的共同基础——教育生活。
知识、能力与教养均需要在教育生活中融通。在“以学生成长为中心”的教育理念下，“自主的学习者”不只是培养的目标，甚至成为教学的前提。于是，学习遮蔽了教育，“成功”替代了“成长”。
一个大学生毕业时反思他的本科教育，“我知道我不知道时，我会努力地去知道；我不知道我不知道时，谁来提醒我应该去知道？”美诺就曾提出类似的疑问，柏拉图也借此讨论过“学习的悖论”：如果他知道，他没有必要去探究；如果他不知道，他没有能力探究；因为他不知道他打算探究的对象是什么。
“自主的学习者”如何能“自知无知”？我们身边的一些年轻人，一方面热衷于在熟知的领域里精益求精，不断刷新各种指标；另一方面他们热衷正反馈，安于舒适区，不能忍受挫折，不敢也不能面对不确定性挑战。大学教育的一个重要使命“认识自己”，却演变为通过数字来认识自己，通过指标来展示自己。让自己在各项评估标准、奖赏制度中具有“能见度”。通过各种证据，如GPA、获奖来为自己打造合宜的“人设”。如此定义自我，书写自己，创造自己——自我的主体性表现为将自我客体化为一个个不断优化升级的“项目”，从分数到指标，从优绩到美体。
“自主的学习者”如同一个旋转的陀螺，为了避免被甩出去，只能主动选择加速度，被迫越来越快，也越来越封闭。他能选择慢一些，或者停下来，用疑虑的眼光再审视这条随处挂满大写“YES”的路径吗？他能仔细琢磨看似光滑表面下的皱褶，他还能有理智上的好奇，抑或理智上的犹豫不决吗？他能直面设计之外的人生的真实性，以及真实社会的复杂性吗？
“自主的学习者”否认成长性，用学习的成功替代精神的成长。尊重成长，意味着承认个体的“未完成性”：内在的匮乏感、精神的困惑、意志的脆弱，这些都可能是教育的契机。教育不是生产性的训练，它以艰难的、缓慢的甚至受挫的方式来临，要克服的是“自我中心主义”，是把“他”从一个狭小的自我中引导出来，通过动手动脑，逐渐走向一个不断打开的、日渐丰富的真实世界；通过阅读、对话，既能走进他人，又能构建一个自我的精神世界，“他”也因此具有心智的韧劲，对复杂性的理解，以及沉浸于过程之中的耐心。
教育中的关系是伦理关系，而非认知关系。教师不是一个单纯的专业知识的答疑解惑者，也不是炫目但遥远的文化符号。教师承担着将学生带入一个专业领域与文化世界的责任，既要有严格要求的权威，也要有有助于创新的宽容。对年青一代，只讲权利不谈责任，只说自由不要义务，这是教育的缺失。教师身体力行，既是专业工作者朴素的日常，也是坚守学科的价值、标准与趣味，教师引导学生一起感受由学科达成的人类精神的高度与坚忍。同学关系是人生最为重要的情感关系，不应该成为临时的同事、偶遇的同好、热闹的点赞者与冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。他们要一起经历成长，共同走入彼此的世界。因此，“自主的学习者”要谦卑地回归教育关系，重拾教育生活的日常。
（作者：刘云杉，系北京大学教育学院教授 原文刊载于《光明日报》2021年9月7日第13版）
